(Άρθρο στο: Κρόκου, Ζ. & Μουταβελής Α. (2009). Θέματα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Ετήσια επιμορφωτικά Σεμινάρια Ειδικής Αγωγής 1, Μονάδα Εφηβικής Υγείας, Β? Παιδιατρική Κλινική του Πανεπιστημίου Αθηνών. Αθήνα: Εκδ. Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.)).
1.Εισαγωγή
Οι σύγχρονοι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών αναφέρουν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών.
Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών / National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των ΗΠΑ το 1988
Οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] είναι ένας γενικευμένος όρος που περιγράφει μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σ? ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, και αναφέρεται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών.
Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του.
Μαζί με τις ΜΔ είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους, δεν προσδιορίζουν μια ΜΔ.
Επίσης, ΜΔ μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών.
(NJCLD,1988)
Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές με ΜΔ μπορεί να έχουν μερικά ή όλα τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζονται στον ορισμό. Τα χαρακτηριστικά αυτά θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, για να σχεδιάζονται προγράμματα παρέμβασης που θα μεγιστοποιούν τις πιθανότητες αποτελεσματικότητας και επιτυχίας.
Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα θα αναφερθούμε συνοπτικά στα κυρίαρχα χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στις περιοχές της αντίληψης, της γλώσσας, της μνήμης, της προσοχής και συγκέντρωσης, της μεταγνώσης, της αυτορρύθμισης, των κινήτρων, της συμπεριφοράς, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συναισθηματικής εξέλιξης.
1.1 Αντίληψη
Αντίληψη είναι η ικανότητα του εγκεφάλου να λαμβάνει πληροφορίες, να τις ερμηνεύει, να τις οργανώνει, να τις αποθηκεύει και να τις χρησιμοποιεί όποτε τις χρειάζεται (Hunt & Marshall, 2005). Οι μαθητές με ΜΔ, αν και δεν έχουν προβλήματα ακοής και όρασης, διαφέρουν από τους συνομηλίκους τους στην οπτική και ακουστική αντίληψη και επεξεργασία.
Σύμφωνα με τους Παντελιάδου και Μπότσα (2007), η αντίληψη σχέσεων του χώρου, η οπτική διάκριση, η οπτική μνήμη και η οπτική ακολουθία είναι οι κυριότερες περιοχές της οπτικής αντίληψης στις οποίες εμανίζονται προβλήματα. Στην ακουστική αντίληψη οι δυσκολίες μπορεί να αναφέρονται σε προβλήματα ακουστικής μνήμης και ακουστικής ακολουθίας.
1.2 Γλώσσα
Για το γλωσσικό έλλειμμα που ενδέχεται να αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔ έχουν διατυπωθεί δύο υποθέσεις, αυτή του φωνολογικού ελλείμματος και η υπόθεση του διπλού ελλείμματος.
Η Παντελιάδου (2000) υποστηρίζει ότι η φωνολογική επίγνωση είναι ο καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας για την μετέπειτα αναγνωστική ικανότητα του ατόμου.
Οι Wolf & Bowers (2000) ανέπτυξαν μια θεωρία σύμφωνα με την οποία οι μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν ως μοναδικό πυρήνα το φωνολογικό έλλειμμα, αλλά και ένα δεύτερο έλλειμμα στην ικανότητα για αυτόματη ονομασία οπτικών συμβόλων, το οποίο λειτουργεί ανεξάρτητα από το πρώτο.
1.3 Μνήμη
Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002) μνήμη είναι η ικανότητα να κωδικοποιεί κάποιος, να επεξεργάζεται και να ανακαλεί πληροφορίες τις οποίες κάποια στιγμή είχε δεχτεί.
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔ στη μνημονική τους ικανότητα είναι σημαντικές, γιατί σχετίζονται με την ανάγνωση και την ορθογραφία.
Η εργαζόμενη μνήμη είναι το μέρος του μνημονικού μηχανισμού στο οποίο υπάρχουν τα μεγαλύτερα προβλήματα για τους μαθητές με ΜΔ.
Συνοπτικά, δεν μπορούν οι μαθητές αυτοί να χρησιμοποιήσουν, να παρακολουθήσουν και να ελέγξουν τις οργανωτικές στρατηγικές, που συνδέονται με την ανάκληση και αρχική οργάνωση των πληροφοριών κατά την ενεργοποίηση της εργαζόμενης μνήμης.
1.4 Προσοχή και συγκέντρωση
Αρκετές φορές για τους μαθητές με ΜΔ αναφέρεται ότι «διασπάται» η προσοχή τους. Αν και τα προβλήματα προσοχής στους μαθητές αυτούς είναι πολύ έντονα, δεν έχουν την ίδια αιτιολογία, ποιότητα και ένταση με αυτά των μαθητών με ΔΕΠ/Υ. Οι έρευνες προτάσσουν ως αίτια των προβλημάτων προσοχής την αργή επεξεργασία των πληροφοριών, την έλλειψη και ανεπαρκή εφαρμογή κινήτρων, καθώς και την έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος για τις εργασίες που τους δίνουν να εκτελέσουν.
1.5 Μεταγνώση
Η Παντελιάδου & ο Μπότσας (2007) αναφέρουν ότι τα προβλήματα μεταγνωστικού τύπου που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔ εστιάζονται:
Α. στην αναγνώριση των απαιτήσεων του έργου
Β. στην επιλογή και εφαρμογή των στρατηγικών
Γ. στην παρακολούθηση και ρύθμιση της επίδοσης
Δ. στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του γνωστικού έργου
1.6 Αυτορρύθμιση
Ο Κολιάδης (2006) αναφέρει ότι η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση αναφέρεται σε ενέργειες, σκέψεις και αισθήματα που προέρχονται από το μαθητή, τις οποίες μακροπρόθεσμα παρακολουθεί και προσαρμόζει για να επιτευχθούν οι μαθησιακοί στόχοι. Ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει ότι οι μαθητές με ΜΔ δυσκολεύονται να αυτορρυθμίσουν τη μαθησιακή τους συμπεριφορά, για να επιτύχουν μέσα στο σχολείο.
1.7 Κίνητρα
Οι μαθητές με ΜΔ δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα και υιοθετούν συχνά παθητικές μορφές μάθησης. Αυτό που τους διακρίνει είναι η «μαθημένη αβοηθησία», δηλαδή μέσα από την επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία, πιστεύουν πως δεν έχουν καμία ικανότητα και οι όποιες προσπάθειές τους είναι μάταιες και αποτυχημένες.
1.8 Συμπεριφορά
Τα προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔ μπορεί να εκτείνονται από την επιθετικότητα ως την απάθεια και την εσωστρέφεια (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007), χωρίς όμως να έχουν εγγενή αιτιολογία. Αντιθέτως, θεωρούνται απόρροια των ΜΔ και ενισχύονται από τη συνεχή σχολική αποτυχία των μαθητών ή του χαμηλού κοινωνικού κύρους που έχουν μεταξύ των συνομηλίκων τους.
1.9 Κοινωνική εξέλιξη και σχέσεις
Οι μαθητές με ΜΔ συνήθως αγνοούνται και συγκεντρώνουν αρνητικές κριτικές από τους συμμαθητές τους. Επίσης, δεν έχουν ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες, όπως η συνεργασία, η προσφορά βοήθειας, ο αυτοέλεγχος και η ικανοποιητική επικοινωνία. Έτσι, οι μαθητές αυτοί βιώνουν είτε κοινωνική απομόνωση είτε κοινωνική απόρριψη από τους συμμαθητές τους (Sabornie &Kauffman, 1986).
1.10 Συναισθηματική εξέλιξη
Οι μαθητές με ΜΔ λόγω των επαναλαμβανόμενων αποτυχιών και ματαιώσεων που βιώνουν, αναπτύσσουν περισσότερα αρνητικά και σημαντικά λιγότερα θετικά συναισθήματα σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι να μην ενεργοποιούνται εσωτερικά για να καταφέρουν περισσότερα. Έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη και έντονο άγχος.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία: Θεωρία και Έρευνα, Όψεις Πρακτικής, τόμ. Α?, Θεωρητικά, διαγνωστικά και ερευνητικά ζητήματα. Αθήνα: Ατραπός.
Fijalkow, J. (1997). Κακοί αναγνώστες, Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (91998). Ψυχολογικά Προβλήματα της Παιδικής Ηλικίας, Τόμος Α? & Β?. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κανδαράκης, Ανδ. (2004). Συνυπάρχουν οι Μαθησιακές Δυσκολίες με τα Προβλήματα Συμπεριφοράς; Αθήνα: Σαββάλας.
Κολιάδης, Εμμ. (52006). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες, Β? τόμος. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Κολιάδης, Εμμ. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ? τόμος. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία. Αθήνα: Ολκός.
Λιβανίου, Ε. (32004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.
Μαριδάκη ? Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες Μάθησης. Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες, Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθέας.
Μιχελογιάννης Ι.& Τζενάκη Μ. (22000). Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (επιμ.) (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες, Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Πανεπιστήμιο Βόλου, Π.Τ.Δ.Ε.
Παπαδόπουλος, Ν. (1998). Η αποτυχία των μαθητών ως πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος, στο Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη (επιμ.), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (σελ. 90-107). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδόπουλος, Μ. (1993).Οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και οι δυσκολίες προσαρμογής του σχολείου στο παιδί, στο Δ. Π. Στασινός (επιμ.),
Οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου (σελ. 159-170). Αθήνα: Gutenberg.
Παρασκευόπουλος, Ι.& Γιαννίτσας, Ν. (1999). Ερωτηματολόγιο διαπροσωπικής ? ενδοπροσωπικής προσαρμογής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου Ά. (Επιμ.) (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες ? Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πόρποδας, Δ. Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: αυτοέκδοση,.
Πόρποδας, Δ.Κ. (21997) Δυσλεξία. Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου (Ψυχολογική Θεώρηση). Αθήνα: αυτοέκδοση.
Πούλου, Μ. (2000). Πώς σκέφτονται, αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Στασινός, Δ. (1993). Μαθησιακές Δυσκολίες Του Παιδιού και Του Εφήβου. Η Εμπειρία της Ευρώπης. Αθήνα: Gutenberg.
Pumfrey, P.D. (1997). Ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία: Προέλευση, εντοπισμός, αντιμετώπιση, στο Τάφα, Ε. (Επιμ.) Συνεκπαίδευση Παιδιών με και χωρίς Προβλήματα Μάθησης και Συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα..
Φλωράτου, Μ. (1996). Μαθησιακές Δυσκολίες κι όχι τεμπελιά, Αθήνα: Οδυσσέας.